Registro de observación para la tarea

Nuestro registro de observación está pensado para ser utilizado en la evaluación entre pares en determinados momentos del desarrollo de nuestra tarea, por ejemplo, en la exposición oral del producto final ante la clase o gran grupo y, en momentos intermedios,  en las presentaciones orales que están programadas en las materias conexas de Literatura Universal, Filosofía o Fundamentos de Arte I.

Nos hemos decidido a utilizar el registro de observación en la evaluación entre pares con un doble propósito: por una parte, concienciar a los alumnos del valor de los aportes de los compañeros intentando llamar la atención sobre aspectos actitudinales de tipo cualitativo que pueden ser interesantes para el enriquecimiento personal –por ejemplo, la participación activa y la reflexión-; por otra parte, se contempla el registro como un elemento guía de los aprendizajes, puesto que puede servir para hacer reflexionar sobre la forma de trabajo realizado e introducir en su propio aprendizaje elementos correctores de determinados procedimientos o estrategias.

El registro de observación creado es el siguiente:

Rúbrica para la tarea

Considero que el uso de las rúbricas de evaluación comporta grandes beneficios en el aula tanto a los profesores como a los alumnos. Por una parte, ayuda al docente a reflexionar sobre aspectos concretos que van a ser evaluados más allá de la mera distribución numérica del peso de las preguntas. En efecto, hay que considerar una escala aplicable a un determinado criterio y, a su vez, establecer los criterios que habrán de ser medidos, lo que supone, a mi juicio, un cambio sustancial en el proceso de evaluación por cuanto que implica un paso más allá que la mera consideración de un determinado contenido. Por ejemplo, en el caso concreto de la rúbrica –eso sí, global- que habrá de enjuiciar el producto final nos hemos esforzado por integrar elementos propios del criterio(s) de evaluación programados así como la definición y cómputo de aspectos técnicos que de forma subyacente se encuentran en determinados criterios de evaluación y estándares de aprendizaje, que se programan a lo largo de nuestra tarea integrada, pero que, gracias a la rúbrica, podemos hacer explícitos y, consecuentemente, evaluables.

Por lo que respecta al modo y momento en que se presentaría la rúbrica a los estudiantes, considero que debería hacerse desde los inicios de la actividad. En primer lugar, habría que indicarles en qué consiste una rúbrica y cómo será aplicada. En un primer momento, quizá fuera interesante, insisto, presentar y familiarizar a los alumnos con el concepto de rúbrica y hacerles saber que pueden diseñarse para evaluar diversos aspectos; en este sentido, se podría considerar una fase de negociación de los aspectos que pueden evaluarse, sobre todo teniendo en cuenta que en nuestra secuenciación hemos establecido como estrategia de evaluación la rúbrica para determinados momentos a lo largo de proceso de enseñanza. Una vez establecidos estos primeros pasos, se podría ir presentando qué elementos serían de interés que se contemplaran en el producto final, de modo que en el inicio de la fase que hemos denominado de desarrollo ya supieran los alumnos la rúbrica que se va aplicar para la evaluación de su producto final.

Finalmente, en cuanto al uso que le aplicaría es evidente que sería un referente importante de la evaluación del producto final, pero no debería ser el único elemento sobre el que habría de sustentarse la evaluación. Dicho con otras palabras, debería de aportar un porcentaje importante en la valoración final –digamos un 55 %- pero no debería ser el elemento exclusivo por cuanto que contemplamos, en la secuenciación de la tarea integrada, incorporar otros elementos que tienen que ser evaluados también: productos en actividades concretas, participación de los alumnos –escalas de observación- y diferentes procedimientos de evaluación: autoevaluación, heteroevaluación, evaluación entre iguales, etc.

Las rúbrica creada para la evaluación de la tarea contiene en la parte destacada de la izquierda la selección de estándares de aprendizaje que pretendemos evaluar en la tarea; también se han añadido otros elementos que deben tenerse en cuenta que van en la línea del posible impacto y configuración del producto final. Son los elementos destacados en granate.

Por lo demás, la rúbrica se muestra a lo largo de estas tres imágenes:

Planificación de estrategias de evaluación para la tarea integrada

Nuestro proyecto de tarea integrada, como hemos venido indicando en las estradas anteriores, gira en torno al tema de la mujer en la literatura medieval. Hemos creado la línea del tiempo donde, ahora, integramos una serie de estrategias de evaluación que a continuación pasamos a reseñar mínimamente para una mejor comprensión de la secuenciación de los materiales y justificación de las decisiones tomadas.

Fase inicial

Actividades de diagnóstico

Antes del visionado del video que pretende poner en situación a los alumnos se procede a una tormenta de ideas para sondear las ideas preconcebidas en torno al tema tratado: el periodo histórico y la presencia de la mujer en el mismo.

Como complemento a esta primera actividad, se pone en práctica la técnica de Gallery Walk para que a partir de diversas imágenes se incentive el debate y la reflexión.

A continuación, se procede al visionado de un video en el que se pretende confrontar otros puntos de vista diferentes a los que posiblemente han manifestado los estudiantes en los primeros pasos de la actividad. En este primer momento se habrá de llevar a cabo la estrategia de evaluación denominada conversaciones con los estudiantes. El propósito fundamental es estimular la reflexión y modelar distintos itinerarios de aprendizaje que pueden verse concretados en las sucesivas actividades de diagnóstico.

Finalmente, antes de la intervención final del profesor se llevará a cabo la realización de un formulario KPSI (Knowledge and Prior Study Inventory) Inventario de conocimientos previos, donde habrán de concretarse los elementos mínimos indispensables que serán el punto de partida del proyecto o de la realización de las diferentes  tares. Cuanto termine el proyecto se habrá de pasar una segunda vez para completar los conocimientos y valorar el grado de los aprendizajes que se han realizado a lo largo de toda la actividad.

El cierre de esta fase inicial se lleva a cabo con la puesta en práctica de la hetero evaluación donde el profesor hace de guía y supervisa los distintos aspectos del trabajo que habrá de conducir al producto final; la conclusión de este proceso de evaluación se  plasma en la estrategia de evaluación del mapa mental que deberá servir de base estructural del tema y establecerá los primeros pasos hacia el producto final.

Fase de desarrollo

En esta fase están programadas distintas tareas parciales que habrán de aparecer en el producto final que se pretende llevar a cabo.  Cada una de las tareas, digamos, intermedias tienen sus fundamento teórico puesto que están contempladas como elementos de plasmación y desarrollo de los distintos criterios de evaluación y estándares de evaluación que se han programado. No obstante, contemplamos distintas estrategias de evaluación que responden a distinta finalidad.

 En líneas generales, las tareas diseñadas en esta fase procuran la actividad y el protagonismo de los alumnos. En este sentido, se centran en presentaciones diversas donde lo que se pretende evaluar es no tanto los contenidos como los procedimientos empleados; así establecemos las estrategias de visual thinking –para presentaciones- y la observación sistemática para evaluar no sólo el resultado sino también las distintas intervenciones y relaciones que puedan producirse en el seno del grupo. Por último, para la actividad de elaboración del vídeo proponemos como estrategia de evaluación la creación de una diana de evaluación en la idea de que se plasme de forma clara la calidad de los contenidos y el nivel de logro alcanzado en la creación colaborativa de productos.

A modo de conclusión de esta fase, hemos establecido dos tipos de evaluación que conviene tener presentes, a mi juicio, en el proceso: la evaluación como meta aprendizaje y la autoevaluación. Para el primer caso, hemos establecido como estrategia de evaluación la elaboración de un portafolio que, de inicio, entendemos que será patrimonio de los alumnos y de carácter digital con la utilización de alguna herramienta concreta, posiblemente Mahara, para así poder incorporarlo por medio de un enlace al producto final: nuestro libro digital. Para la autoevaluación, nos decantamos por la elaboración de una rúbrica específica de autoevaluación con el fin de hacer reflexionar sobre el trabajo realizado y, si fuera necesario, incluir los elementos de mejora pertinentes con vista al producto final.

Fase de cierre

En la conclusión del proyecto, necesariamente, debe valorarse el producto final; en este apartado debemos crear una rúbrica global de evaluación que nos permita valorar el nivel de logro de los criterios de evaluación establecidos en la fase de planificación. Al hilo de esto mismo, dado el carácter interdisciplinar que otorgamos a nuestro planteamiento didáctico, contemplamos la creación de una diana de evaluación con el fin de fijar los elementos fundamentales de los estándares de evaluación diseñados para otras materias (Fundamentos de Arte I y Filosofía).

Por otra parte,  consideramos indispensable dar cabida en esta última fase del proyectos a tres tipos de evaluación: evaluación entre pares, heteroevaluación y, finalmente, autoevaluación. Como se puede observar, en esta última fase se busca, a través de las rúbricas específicas y registros de observación elaborados, dar cuenta de forma sintética de los aspectos más destacados desde el punto de vista cualitativo, es decir, valorar y medir los logros del alumnado. En este sentido, conviene llamar la atención sobre el hecho de que establecemos una revisión de la autoevaluación inicial realizada por los alumnos en el arranque del proyecto, de manera que se pueda ver contrastado convenientemente el inventario de conocimientos previos inicial.

Reflexión final Bloque 2

Realmente, no me gustaría denominar “complicación” el hecho de reconducir mi forma de pensar las clases, o mejor aún, de formular el trabajo y las actividades; en efecto, con frecuencia el planteamiento inicial es llevar a cabo una serie de tareas que ilustren unos determinados contenidos pero no tanto que se parta de una criterio de evaluación y se organice en torno a él todo el diseño de actividades. Creo que es un planteamiento muy novedoso y, sin duda, resulta, en el inicio, algo complejo de llevar a cabo, pero, a medida que se va avanzando en el Bloque, se puede ir asumiendo sin excesiva dificultad, sobre todo cuando se hace hincapié en la reflexión del criterio de evaluación con los consiguientes estándares de aprendizaje que habrán de configurar las posibles tareas.

Un segundo aspecto, complementario del anterior, que puede resultar dificultoso de inicio, puede ser el planteamiento interdisciplinar: cuestionarse la posibilidad de integrar, sobre la base nuclear de un criterio de evaluación, diversos criterios de evaluación supeditados a él; en una segunda fase, se incita a pensar en criterios de evaluación relacionados o colaterales para ser trabajados en el proceso de aprendizaje que, en la medida de lo posible, sean factibles de ser desarrollados con la integración de otras materias del currículo. Todo esto, dicho así, puede resultar algo complejo de ejecutar pero, sinceramente, constituye, a mi juicio, uno de los apartados más interesantes con los que ha contribuido el presente Bloque 2.

Una vez realizadas todas las actividades, tengo que reconocer que me ha resultado muy provechoso el planteamiento de la evaluación tal como se muestra en este apartado: creo que enriquece enormemente la práctica docente. Es cierto que nos obliga a integrar los contenidos de diversa forma, procurando dotar de un componente pragmático que no siempre se tiene presente con la debida consideración. Entiendo que la experiencia para los alumnos será mucho más provechosa puesto que ofrece la posibilidad de integrar la evaluación de un determinado criterio como eje fundacional de una serie de actividades que contribuyen, a su vez, a desarrollar determinados aspectos del aprendizaje –estándares de aprendizaje- que pueden ser elementos constitutivos de otras materias conexas, es decir, interdisciplinariedad real y efectiva. Como se podrá comprobar en las líneas que siguen, nos hemos propuesto llevar a cabo el estudio de la presencia de la mujer en la literatura medieval dotando de un marcado carácter interdisciplinar a nuestro planteamiento, dado que se parte de un grupo de 1º de Bachillerato en la modalidad a Distancia y entendemos mucho más provechoso este carácter transversal de las enseñanzas.

En cuanto al nivel de dedicación que precisa el Bloque, hay que decir que, planteado en su inicio, sorprende un poco la cantidad de actividades y distintas fases que se deben ir desarrollando. No obstante, a medida que se avanza en los contenidos se percibe que son necesarias tantas “paradas” intermedias para asimilar con fundamento los principios teóricos tratados. Obliga, pues, el Bloque a una lectura sosegada y atenta de la totalidad de los materiales para, a continuación, ir segmentado y adecuando el contenido a la demanda de actividades que se plantea, a pesar de que, desde el principio, se impone una concepción global de la actividad donde se integren las fases intermedias: revisión del currículo, localización de criterios de evaluación, establecimiento de estándares de aprendizaje implicados, competencias clave, articulación de otras materias en el trabajo, secuenciación de actividades, planteamiento de evaluación y tipos, elaboración o esbozo del producto final. De todo esto, nos hemos ocupado, en la media de lo posible, en nuestra línea del tiempo pero quizá lo más interesante, insisto, constituya la necesidad de imponerse una nueva rutina de pensamiento y organización del proceso de enseñanza.

Finalmente, estoy muy satisfecho de llegar al final del Bloque; creo que se han cumplido con creces mis expectativas iniciales. A medida que se ha avanzado en el desarrollo de las actividades, me he visto obligado a acomodar mi manera de pensar de forma totalizadora integrando y valorando las distintas partes del desarrollo: espero con ansiedad ver cómo incorporar distintas fórmulas de evaluación intermedia de los materiales que se vayan elaborando. Me interesa, sobre todo, cómo integrar en los distintos momentos del proyecto la participación de los alumnos o los aportes, valoraciones, etc., que puedan hacer o hacerse a ellos mismos. En definitiva, cómo integrar de forma efectiva los distintos tipos de evaluación que se han ido secuenciando y, lo que es más importante, la consideración cuantitativa y cualitativa de los distintos aportes.

Planificamos los Criterios de Evaluación y Estándares de aprendizaje

El criterio de evaluación seleccionado como principal es, para un curso de 1º de Bachillerato, Bloque 4 (Educación Literaria) B4-4. Planificar y elaborar trabajos de investigación escritos o presentaciones sobre temas, obras o autores de la literatura desde la Edad Media hasta el siglo XIX, obteniendo la información de fuentes diversas y aportando un juicio crítico personal y argumentado con rigor.

Otros criterios de evaluación secundarios al principal son: Bloque 1 ( Comunicación oral:  hablar y escuchar) B1-1. Exponer oralmente un tema especializado con rigor y claridad, documentándose en fuentes diversas, organizando la información mediante esquemas, siguiendo un orden preestablecido y utilizando las técnicas de exposición oral y las tecnologías de la información y la comunicación; y Bloque 2 ( Comunicación escrita: leer y escribir) B2-1. Desarrollar por escrito un tema del currículo con rigor, claridad y corrección ortográfica y gramatical, empleando distintas estructuras expositivas (comparación, problema-solución, enumeración, causa-consecuencia, ordenación cronológica…), y utilizando los recursos expresivos adecuados a las condiciones de la situación comunicativa.

Por otra parte, en nuestro proyecto se ven desarrollados otros criterios de evaluación complementarios que se contemplan en otras materias propias del curso de 1º de Bachillerato, tales como Literatura Universal (Bloque 2. Los grandes periodos y movimientos de la literatura universal: 2. Realizar trabajos críticos sobre la lectura de una obra significativa de una época, interpretándola en relación con su contexto histórico y literario, obteniendo la información bibliográfica necesaria y efectuando una valoración personal.; y 3. Realizar exposiciones orales o escritas acerca de una obra, un autor o una época con ayuda de medios audiovisuales y de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, expresando las propias opiniones, siguiendo un esquema preparado previamente, valorando las obras literarias como punto de encuentro de ideas y sentimientos colectivos y como instrumentos para acrecentar el caudal de la propia experiencia.) Fundamentos de Arte I (Bloque 6. El Románico, arte europeo: 4. Relacionar la iconología medieval y su plasmación gráfica.  ) y Filosofía (  Bloque 1. Contenidos transversales: 4. Analizar y argumentar sobre planteamientos filosóficos, elaborando de forma colaborativa esquemas, mapas conceptuales, tablas cronológicas y otros procedimientos útiles, mediante el uso de medios y plataformas digitales. )

El resultado final de un primer acercamiento a los criterios de evaluación de nuestra tarea integrada es el siguiente:

El presente criterio de evaluación principal se concreta en los siguientes estándares de aprendizaje: B4-4.1.  Planifica la elaboración de trabajos de investigación escritos o presentaciones sobre temas, obras o autores de la literatura desde la Edad Media hasta el siglo XIX. B4-4.2.  Obtiene la información de fuentes diversas. B4-4.3. Argumenta con rigor su propio juicio crítico.

A su vez, los criterios de evaluación secundarios de esta materia se concretan en los siguientes estándares de aprendizaje: B1-1.1. Realiza exposiciones orales sobre temas especializados, consultando fuentes de información diversa, utilizando las tecnologías de la información y siguiendo un orden previamente establecido; B2-1.1. Desarrolla por escrito un tema del currículo con rigor, claridad y corrección ortográfica y gramatical.

En cuanto a los criterios de evaluación de las materias conexas se concretan, a su vez, en los siguientes estándares de aprendizaje: Literatura Universal (2.1. Realiza trabajos críticos sobre una obra leída en su integridad, relacionándola con su contexto histórico, social y literario y, en su caso, con el significado y la relevancia de su autor en la época o en la historia de la literatura y consultando fuentes de información diversas.; y 3.1. Realiza presentaciones orales o escritas planificadas integrando conocimientos literarios y lectura, con una correcta estructuración del contenido, argumentación coherente y clara de las propias opiniones, consulta de fuentes y cita de las mismas, selección de información relevante y utilización del registro apropiado y de la terminología literaria necesaria. ), Fundamentos de Arte I (4.1. Reconoce la importancia de la luz en la iconografía de la arquitectura románica.), Filosofía (4.1 Elabora con rigor esquemas, mapas conceptuales y tablas cronológicas, etc. demostrando la comprensión de los ejes conceptuales estudiados.)

Si añadimos los estándares de aprendizaje correspondientes, el aspecto final de nuestro esquema de tarea integrada sería el así:

En lo que respecta al proceso de evaluación debo reconocer con satisfacción que el reto me ha hecho pensar en muy diversas posibilidades para recabar información útil del proceso de enseñanza-aprendizaje; en efecto, la posibilidad de integrar los estándares de evaluación me ha hecho ver distintos niveles de logro en el desarrollo de una tarea, al tiempo que me permite diseñar tareas variadas y secuenciadas en las que el alumno también puede ver cómo va el nivel de desarrollo de competencias o el logro de objetivos parciales del producto final. La  posibilidad, pues, de revisar el trabajo realizado y enriquecer el proyecto o idea inicial con elementos correctores es algo que puede repercutir muy positivamente en la visión que el alumno tienen en relación con unos contenidos que pueden resultar muy ajenos y distantes y, también, se hace factible una participación activa del alumnado por cuanto que el producto generado se encuentra perfectamente contextualizado cobrando un interés que, a priori, podría ser impensable.